日本と英国の医学部学生による形成的フィードバックの経験とそれに対する反応の決定的な違いを調査した定性的研究

BMC Medical Education volume 23、記事番号: 408 (2023) この記事を引用

163 アクセス

2 オルトメトリック

メトリクスの詳細

形成的フィードバックは、学習者が能力を獲得できるように導く上で重要な役割を果たし、学習の進捗状況とニーズについて振り返りとフィードバックを行う機会として機能します。日本の医学教育は歴史的に、形成的なフィードバックの機会が多い英国などとは対照的に、評価における総括的なパラダイムに支配されてきました。この違いが生徒のフィードバックとのやり取りにどのような影響を与えるかについては研究されていません。私たちは、日本とイギリスにおけるフィードバックに対する学生の認識の違いを調査することを目的としています。

この研究は、構成主義的な根拠に基づいた理論のレンズを使用して設計および分析されています。日本と英国の医学生は、臨床実習中に受けた形成的評価とフィードバックをテーマにインタビューを受けました。私たちは目的を持ったサンプリングと同時データ収集を実施しました。理論的枠組みを開発するために、研究グループのメンバー間での反復的な議論を伴うオープンコーディングとアキシャルコーディングによるデータ分析が実施されました。

日本の学生はフィードバックを、講師が提供する模範的な回答であり、批判的に質問すべきではないと認識しており、これは英国の学生の見解とは対照的でした。日本の学生は形成的評価を自分が合格点に達しているかどうかを測る機会とみなしていましたが、英国の学生はその経験を内省的な学習に利用していました。

日本の学生の形成的評価とフィードバックの経験は、日本の医学教育と試験システムが総括的評価に焦点を当てており、間違いを正すことへの期待など文化的に由来する社会的圧力と並行して機能しているという見方を裏付けている。これらの調査結果は、日本と英国の両方の状況において、学生が形成的フィードバックから学ぶことをサポートする上で新たな洞察を提供します。

査読レポート

フィードバックは、臨床実習中の学習サイクルの不可欠なプロセスです [1、2]。 Ende [3] は、臨床医学教育におけるフィードバックを「特定の活動における学生の成績を記述し、同じ活動または関連する活動における将来の成績を導くことを目的とした情報」と定義しました。したがって、フィードバックは学習者のパフォーマンスを向上させる強力なツールとなり得ます [4]。

世界中の教育者は、形成的フィードバックの利用強化に向けて取り組んでいます [5]。世界医学教育連盟 (WFME) の世界教育基準では、現場での観察による評価 [6、7]、ポートフォリオを通じたフィードバックの強化、このプロセスを通じた学習者の成長促進を重視しています。これらの措置は、カリキュラム内にフィードバックを統合することにより、臨床教育の学習文化を変革することを目的としています。

フィードバックの教育効果は、生徒と教師によって形成された背景と文化的期待によって影響されます [8]。学生が日常的な学習ツールとしてフィードバックを期待すると、そのレッスンをより容易に受け入れるようになります[9]。これらの内部状況は、個人レベルから国家レベルに至るまで、あらゆる組織レベルのローカルな状況 [10] で開発されてきました。地域の文化的背景は医学教育にとって重要な考慮事項であると認識されています [11] が、文化的なニュアンスは詳細に解明されていないままです [12]。

フィードバックに対する文化的影響を解読することが難しいのは、文化の概念が複雑で定義が曖昧であることが部分的に原因です。私たちは組織的な観点を採用して、文化を特定のグループを区別する「心の集合的なプログラミング」として定義します[13、14]。集団は、マクロ (国家および組織) レベルからミクロ (個人) レベルまで、さまざまなスケールで分析できます。特に、組織レベルおよび国家レベルに関係する学習文化は、教師がフィードバックを提供し、生徒が認識する状況に影響を与える可能性があります。

臨床学習では、形成的な評価とフィードバックの提供中に学生のパフォーマンスが観察されます。その後の改善は、配置の終了時に総括評価中に評価されます [1]。形成的評価は、フィードバックを通じて生徒のパフォーマンススキルの欠陥を修正および改善するための非評価的な観察です[15]。さらに、総括評価は、学生が事前に決定された学習成果を獲得し、カリキュラムの次の段階に進むための望ましい閾値に達したかどうかを判断するための学生の成績の評価です。形成的評価と総括的評価はその使用方法によって区別され、形成的評価は将来の教育と学習に役立ち、総括的評価は過去の学習の記録として役立ちます[16、17]。臨床教育では、フィードバックと評価は同時に存在する可能性があるため、教師にとってフィードバックと評価を分離するのは困難です[18]。

フィードバックが総括的な文脈で認識されると学生のフィードバックの受け取りが減少するため、フィードバックは非評価的であるべきであることが強調されています[19]。たとえば、総括的客観的構造化臨床試験 (OSCE) の成績に基づいてフィードバックを受けた学生は、成績により関心があり、フィードバックのコメントを十分に読んで受け入れませんでした [20]。医学の学位取得期間を通じて頻繁に一か八かの評価を経験すると、内省的な自己改善よりも業績目標への指向につながる可能性がある[21]。さらに、学生は批判的なフィードバックを受け取ることを「失敗」と認識し、「恥」の感情を抱く可能性があります[20]。

フィードバックの疎外は、医学の学習文化によってさらに悪化する可能性があります [9]。学生が観察や定期的なフィードバックのための保護された時間を与えられずにさまざまな専門分野をローテーションする臨床現場でのプレッシャーのため、学生と教師の間のコーチング関係が促進されないことがよくあります。学生は、目標指向の方法でフィードバックを使用して、短期的にローテーションの終わりに総括評価に合格することができます。

地球規模の変化を実現するには、地域の特性を考慮する必要があります。フィードバックの教育効果は、「西洋」諸国とも呼ばれる英語圏の地域での研究から導き出されています [22、23]。形成的フィードバックに関する多数の理論的枠組みが提案されており、その証拠は主に英語圏の文脈から引き出されています [24,25,26]。しかし、以前の研究では、形成的フィードバックがアジアの文脈に適用された場合、必ずしも効果的であるとは限らないことが示されています[27、28]。儒教文化が継承されている国の学習者は、形成的評価を犠牲にして総括的評価を優先すると考えられています[29、30]。以前の研究では、西側諸国のさまざまな評価文化から生じるフィードバックの受容性に影響を与える評価システム内の重要な要素が特定されました[31]。しかし、彼らは、この種の研究を別の状況で再現して、彼らが見つけられなかったフィードバックの摂取に関する重要なテーマが検出されるかどうかを確立することを提案しました。現在までのところ、評価における地域特性が、アジア諸国における学生の形成的フィードバックの経験や関与にどのような影響を与えるかについての文献は存在しません。

この研究では、学生が異なる教育と評価の環境にさらされている日本と英国の 2 つの国の医学生がフィードバックをどのように経験したかを調査しました。両国は地理的に孤立した島国であり、アジアやヨーロッパ諸国の影響を受けて教育体制を発展させています。多くの場合、日本は「アジア」の国として分類され、英国は「西洋」の国として分類されますが、単に二項ビューを使用するだけでは実務を正確に反映していません。臨床教育において学生がどのようにフィードバックを経験しているかを調査するには、両方の文脈における評価とフィードバックの個々の歴史的背景を検討する必要があります。

現代の日本の学生の考え方は、良い成績や社会的出世との積極的な結びつき、評価の有用性への信念など、儒教の側面と一致しています。しかし、日本の学生は、「アジア人」の学生の特徴として述べられているように、激しい競争や家族や本の学習による評価には興味を示しません[12]。日本の地理的・政治的孤立により、他の東アジア諸国に広まった中国発祥の科挙制度の確立が妨げられた[32]。

現在、日本の教育システムは総括的な手法に大きく依存しています。従来の教室では、依然として紙ベースのテストと多肢選択問題が主な形式です[33]。さらに、競争力のある学術重視の高校または大学への入学に使用される入学試験に大きな重点が置かれています[28、34]。日本では、医学生は高校卒業者であり [35]、4 年間の前臨床教育を受けます。前臨床段階には教養科目と基礎医学 [36] が含まれ、その後 2 年間の臨床教育が続き、学生は低侵襲から中程度の侵襲性の臨床活動に参加します [33]。さらに、臨床ローテーション中の医学生は臨床ケアに積極的に参加するのではなく、観察している[37、38]。

英国の人口構成は、民族的および言語的に高い多様性を持つように発展しました[39]。日本の医学生と比較して、英国の医学生の評価やフィードバックに対する経験とその結果としての態度に関する研究はほとんど行われておらず、これは英国の医学生を単一の集団として一定の特徴として定義することの難しさを反映していると考えられる。臨床教育の文化は、知識の量ではなく種類に焦点を当て、学習者中心に移行しました。その結果、英国の医学部卒業生にとって、コミュニケーションスキル、臨床スキル、継続的な専門能力開発が重要な成果となります[39]。

英国では、医学部入学は、ほとんどの場合、成績、個人的声明、面接によって評価されます。申請者は、医師としてのキャリアに対する動機と理解を示す定性的な証拠を提供することが期待されています[40]。さらに、医学生は2年間の前臨床研究と3年間の臨床医学を受けます。前臨床学年には基礎医学科目が含まれます。過去 3 年間、学生は監督の下で患者のケアに参加してきました [41]。最終学年の医学生は、臨床実習を通じて、総合医学評議会によって決定された臨床スキルの能力を身につけることが期待されています[42、43]。評価は、患者との接触の直接観察、ポートフォリオ、医療専門家からの複数情報源からのフィードバックなど、職場ベースの評価の形式をとります[41]。スーパーバイザーは、これらのコンポーネントをレビューすることで形成的なフィードバックを提供します。その後、学生は、総括的な筆記試験と実技試験を受ける前に、自己の成長のため、また臨床学年を無事に終えた証拠として、形成的な評価とフィードバックを振り返ります [42]。

この研究では、フィードバックと評価という 2 つの異なる文化の中で医学生が臨床配置中に形成的フィードバックをどのように経験したか、またそれが形成的フィードバックに対する反応にどのような影響を与えるかを調査しました。日本とイギリスから医学生を選抜しました。私たちは、学生が臨床実習中に教師からのフィードバックをどのように受け取り、反映したかを分析しました。私たちは、学生のフィードバックに対する受け止め方は、以前の教育環境の文化的背景によって影響されていると仮説を立てています。形成的フィードバックに対する学生の反応を調査することにより、評価の文化的特徴と臨床現場における形成的フィードバックの学生の経験との間の理論的関係を開発することを目的としています。具体的には、次のことを検討することを目的としています。

Q1. フィードバックの経験は日本とイギリスの学生で異なりますか?

Q2. フィードバックに対する学生の反応は、評価とフィードバックに関する地域特性の影響を示していますか?

この研究は、構成主義のパラダイム内で設定された定性的設計のものです [44]。私たちは定性的研究の報告基準に関する推奨事項 [45] に従いました。医学生の形成的評価の経験とそれに対する反応が、半構造化インタビューを使用して調査されました。構成主義的根拠理論レンズ [46] を使用して、形成的フィードバックに対する医学生の反応における日本と英国の違いを調査しました。日本と英国では、学生によるフィードバックの認識のプロセスについてはほとんど知られていないため、構成主義的根拠理論は、フィードバックに対する学生の反応に対する地域の評価とフィードバック文化の影響に関する理論を構築するのに適していると考えられていました[47、48]。

理論的感度を強化するために理論的サンプリングが実行されました [49]。医学生は、日本の千葉にある 1 つの医学部と英国のロンドンにある 3 つの医学部から募集されました。これらの組織は、研究者へのアクセスのしやすさに基づいて選択されました。臨床実習を開始した学生のみが採用されました。対象となる基準は次のとおりであった: 現在臨床実習中の医学生、少なくとも 6 か月の臨床実習経験、臨床実習中の形成的評価の経験、および日本または英国のいずれかで高等教育を修了した学生。募集は 2019 年 11 月から 2021 年 1 月まで実施されました。研究者がアクセスでき、参加基準を満たす参加者に KS と AK がアプローチしました。この選択により、フィードバック知覚のプロセスを理論化するための戦略的なサンプリングが確保されました [41]。参加者には、参加者情報シート (付録 1) および同意書 (付録 2) が提供されました。さらに、研究主任者の連絡先情報と同意撤回用紙も提供されました（付録 3）。彼らには、いつでも研究から撤退できること、個人を特定できる情報は匿名化されること、分析が完了したら個人データは破棄されることが知らされました。

インタビューの前に、参加者は人口統計データを収集するためのアンケートに回答するよう求められました (付録 4)。半構造化パイロットインタビューはAKとKSによって実施されました。 YM と SI は、面接ガイド (付録 5) の改訂に携わりました。 AK と KS は改訂後に参加者に再インタビューを行いました。 20 分間の半構造化インタビューで使用される質問は、研究の質問に対応するように作成されました。インタビューでは、参加者は形成的フィードバックの最新の経験を思い出すように求められました。この経験は、臨床環境での直接観察と、それに続く総和的な重み付けのないフィードバックとして定義されました。質問は、形成的評価後の経験と行動の変化に対する参加者の感情的な反応に焦点を当てました。評価方法は両国間で異なるため、評価の形式は質問では定義されなかった。英国の学生へのインタビューは、英国を拠点とする医学生の最終学年である AK によって行われました。日本人学生のインタビューは、日本での臨床医学教育の経験を持つ主治医のKS氏が担当しました。面接官はそれぞれの国で高等教育の経験があり、以前は教育研究を行っていました。新型コロナウイルス感染症（COVID-19）のパンデミックにより、面接は対面面接の代わりにZoom®上でバーチャルに実施された[50]。インタビュー中はビデオと音声の両方がオンになっていました。音声データのみを書き起こしました。インタビューは、研究チームが飽和状態に達することに同意するまで実施されました。

データは構成主義的根拠理論のレンズを通して分析されました [47]。参加者の見解、価値観、感情、信念に焦点を当てて理論が導き出されました [46]。テキストデータはオープンにコード化され、その後、潜在的射影アプローチを使用して抽象的なカテゴリを形成するために軸方向にコード化されました。

各インタビューの後、AK と KS は、新たなコードを調査するために初期コーディングを実施しました。プロセスの前に、オープンコーディングを許可するための合意やルールは設定されていませんでした。コードは、初期結果に基づいて YM によって改良およびレビューされました。中間コーディングに進む前に、AK、KS、YM はデータ飽和に達し、それ以上のコードは識別できないことに同意しました [41]。中間コーディングはAK、KS、YMによって行われ、コードブックが作成されました。データは、生データからの小さな情報セグメントである指標に分割されました。これらには、プロパティ、ディメンション、およびコードが割り当てられました。プロパティは、各カテゴリの詳細を提供するオープンコードのサブカテゴリとして定義されますが、次元は連続体におけるプロパティの特徴です [46]。結果は残りの研究グループ (SK、MH、SU) と共有されました。次に、各メンバーは少なくとも 1 人の英国人と 1 人の日本人学生からのデータを分析しました。日本語データと英語データは翻訳せずに分析しました。データがコード化された後、研究者は AK と結果について議論し、この議論に基づいて軸方向のコーディングを実施しました。軸方向のコーディングは、中間のコード化された単位を分類し、カテゴリー間の関係を明らかにするプロセスとして定義されます。コード化された単位を包括的なカテゴリーにグループ化して、各生徒グループの理論的枠組みを形成しました。このフレームワークは、コアカテゴリ (フィードバックに対する生徒の認識) と、状況に応じたカテゴリ (状況と環境に対する生徒の理解) と結果的なカテゴリ (生徒の感情的な反応と学習の変化) の間の関係によって形成されたコーディングパラダイムに構造化されました。アプローチ）。これらの結果は、さらなる議論のために研究グループ間で共有されました。 AK と KS は各コホートで 1 回の最終面接を実施しました。結果として得られたコードは研究チームによってレビューされ、新しいカテゴリを形成するさらなる情報が出現しておらず、意味が飽和状態に達していることが確認されました [51]。

高度なコーディングは AK によって行われ、ストーリー技術を利用して包括的なテーマをさらに発展させました。テーマは YM、KS、HM によってレビューされ、根拠のある理論パラダイム内で解釈されました。これは SK、SI、SU によってレビューされました。

MS は英国の医学教育の経験があり、現在は日本で働いている医学教育研究者であり、結果と議論に対して重要な監督を行いました。研究チームの主なメンバーは日本に拠点を置く教育経験のあるメンバーで構成されていたため、この最終段階では倫理的観点を統合する役割を果たしました。

研究当時、主にデータ分析を行ったAK氏は、日本と英国の両国で中等教育を受けた医学生でした。中等教育まで日本の一括試験制度を経験し、その後高等教育（高校、大学）のために英国に編入。個人的な声明と面接プロセスによる大学入学では、新たに学んだ概念として形成的フィードバックの必要性が導入され、これは、両方のコホートの内部者および外部者としての彼女の視点からの学生の認識の解釈に影響を与える可能性があります。

MS は、日本と英国の両方で医学教育を教えた経験を持つ唯一の研究者でした。研究チームの残りのメンバーは日本で働く教育者です。彼らは学部生として総括フィードバック中心のカリキュラムを経験し、現在は教育教員として学生指導やカリキュラム開発に携わっています。日本の医学教育における教育者としての彼らの視点は、日本での改善の可能性に対する彼らの認識に影響を与え、モデル例としての英国の実践に対する感情を裏付ける可能性がある。

日本人11名と英国13名の学生が採用されました。どちらのグループにも、すでに 1 ～ 3 年間の臨床実習を完了した男性と女性の学生が含まれていました。参加者の年齢範囲は 22 ～ 25 歳でした (表 1)。日本人学生は全員日本で教育を終え、高校卒業後すぐに医学部に入学した。英国のコホートでは、1 人の学生が医学部に入る前に学位を取得しました。 11 人の学生が医学コース中にインターカレーション学位を取得しました。生徒3名はそれぞれネパール、イラン、ノルウェーで初等教育を受けました。 2人の学生は中等教育の一部を日本とフランスで受けました。

構成主義的根拠に基づいた理論アプローチに従って、形成的評価に対する学生の視点と、学生が受け取ったフィードバックにどのように対処したかを調査しました。フィードバックが与えられる環境は 2 つのコホート間で異なりました。臨床実習中の形成的フィードバックに対する学生の反応と経験の分析から、2 つのテーマが明らかになりました。以下で説明するように、2 つのコホートは形成的フィードバックの目的を異なる方法で解釈しましたが、一般にすべての学生は、自分の経験が将来有能な実践者になるのに役立つという信念を持っていました。

日本人学生の間では、患者と接触した直後に、フィードバックが対面で与えられました。英国では、学生が患者の臨床ケアに携わっている間にフィードバックが提供されました。観測は通常、その場限りで計画外に行われました。日本人学生は事前にセッションの準備をしており、緊張する時間だったようです。このことについて2人の学生は次のように説明しました。

「その時（形成的評価）には、自分が評価されているということを理解するというプレッシャーを抱えながら臨むつもりです。準備中の学習は私にとってとても役に立ちました。…はい、事前に緊張があったと思います。緊張していたので、準備はしました」それのための"

「私はケアホームにいたので、認知症の患者と話をして、基本的にその時の状態を評価しただけです。なぜなら、彼はつい最近退院したばかりだったからです。…私はいくつかの活動に参加していました。「彼らのケアも同様でした…それは実際には正式な検査のようなものではありませんでした。そして、その時、一般医は部屋にいました…それで、私は最後ではなく、検査をしているときにフィードバックを得ました。」

日本の学生はフィードバックを模範となるべき回答として扱いました。彼らは、望ましい臨床スキルや態度は教科書や講義からは得られないことを強調しました。答えが得られなかったため、彼らは臨床上の問題に「正しい」方法で対処しているかどうか自信が持てず、そのためフィードバックは非常に貴重であると考えました。彼らにフィードバックが提供されると、それは彼らのパフォーマンスと専門家のパフォーマンスとの間のギャップを特定し、削減するために使用されました。日本語の「カイゼン」という動詞は頻繁に見られましたが、これは間違いを見つけて修正する反射的な行動を表します。

「病歴を聞きながら患者にどのように話すかは、講義や通常のレッスンでは評価できません。貴重な機会です。私が何をすべきかについて考えることができる例はありませんでした。その結果、医師と患者のやりとりをより注意深く観察するようになりました。」

「病歴聴取後、私たちは会議室に戻りました。病歴や患者の診察方法についてフィードバックを受けました。自分では大丈夫だと思っていたことが、うまくできていないことを指摘されました。非常に有益な演習でした」 ] 改善の余地があると感じました」

これはイギリスの学生とは対照的でした。フィードバックは回答ではなく意見であり、自らの望ましい目標を設定するための材料として使用されました。フィードバックは経験学習の一部であり、形成的評価のエンドポイントではありません。

「…それは本当に心に残りました、なぜならそれは『これがあなたのやり方です』というようなものではなかったからです。」それはむしろ、「これが私のやり方です。あなたならどうしますか？あなたはどこかへ行って、これについて考えてから戻ってくるべきです。私はあなたが何を思いついたのか本当に知りたいです。」に似ていました。」

フィードバックを受け入れて従うのが日本人学生のデフォルトの反応でした。ある日本人学生は、別の研修で評価された際にモデリングフィードバックがどのように一貫性のない結果を生み出したかについて説明しました。家庭教師が行動のモデリングと再現に反対することを予期して、別の専門分野で観察されることに消極的になりました。対照的に、英国の学生はより選択的で、建設的なフィードバックと非建設的なフィードバックを区別し、選択されたフィードバックのみを消化しました。

「さまざまな講師から与えられるフィードバックは一貫していません。ある行動は良いと見なされていましたが、別の専門分野ではそうではありませんでした。このため、転職する前に、現在の配置の講師が何を考えているかを考えるようになりました。その意味で、私は、フィードバックは一種の負担になると思います」

「…私が出した答えは正しかったのに、一般医に不正解として却下されたにもかかわらず認めてもらえなかったというこれまでの経験に基づいて、今後その特定の個人にアプローチする際には、私はあまり重視しないと思います。」そこから学んだことを学びました。私はただ小規模で自主的な学習、または臨床現場の教師からの学習に集中しようとしました…」

どちらのコホートの学生も、形成的なフィードバックについて振り返りました。反射サイクルの進み方に違いがあった。日本の学生の目的は家庭教師の期待に応えることであったが、英国の学生は家庭教師のそれに対抗して独自の立場を確立した。

上で述べたように、日本の学生は与えられたフィードバックを模範解答として扱いました。彼らは、フィードバックを自分のパフォーマンスの評価として捉え、形成的評価を講師が期待する基準に達しているかどうかを評価する機会として捉えました。家庭教師が生徒に肯定を与えると、安心感と満足感という肯定的な感情反応が呼び起こされました。満足のいくパフォーマンスを発揮することに焦点を当てていることは、他の生徒と比較されることに対する生徒の恥ずかしさにも表れています。

「…病歴を聞くことに自信がなかったのですが、家庭教師の先生が、私が患者さんに寄り添うときの言葉の使い方に同意してくれたと言ってくれて、自分の考えや行動が正しかったことを確認することができました。うれしかったです。」。」

「私が1対1ではなくみんなの前で観察されているとしたら、私ではなく賢い人にその仕事をしてもらいたいと思うでしょう。私を含め、うまくいっていない人はそれを望むと思います。私たちは、不当な扱いを避けるように努めるべきです。」恥ずかしい」

英国の学生にとって、形成的なフィードバックは具体的な判断として解釈されませんでした。フィードバックには、講師が生徒のパフォーマンスの良さをどの程度感じているかに関するコメントが含まれていましたが、多くの場合、それは意見とみなされていました。彼らは知識やスキルの不足を特定するために与えられたフィードバックも使用しましたが、フィードバックの基礎となった内省的な足場プロセスが形成的評価の基本的な目的であると見なされていました。

「…それはただのことではありませんでした。部屋から出ていくときに、『ああ、それはよかった』という感じでした。まるで座って、そして彼らは、私が何を考えていたか尋ねました。まあ、私が思ったことは間違っていたので、ある意味内省のようなものでした…そして、それが彼らにとって何を意味するかを考えるためのスペースと時間を与えてくれたのです。」

2 つのテーマは、経験と形成的フィードバックへの反応における特徴的な違いを示しています。講義などの前臨床資料では得られない、専門家からの「ヒント」を厳選せずに収集することに重点を置き、教師が提供する模範解答として提供します。彼らはフィードバックを貴重な知恵の源とみなす傾向があり、見られた例を再現するためにモデル化された行動を採用しました。フィードバックは、教師の期待に応えているかどうかの判断とみなされ、それが要求される基準として扱われました。フィードバックに応えて、日本の学生たちは外部の期待にどのように応えることができるかに焦点を当てて取り組みました。対照的に、英国の学生はフィードバックを教師の意見として解釈しました。彼らは、フィードバックを受け入れる前に、与えられたフィードバックとの関連で自分のパフォーマンスについて自分の意見を測定し、自分の価値観との関係で自分のパフォーマンスが自分にとって何を意味するかを理解することを目的としていました。

この研究の日本人学生は形成的評価についてのみインタビューを受けましたが、それでも彼らは自分の成績が総括基準を満たしているかどうかに焦点を当て、フィードバックを合否の代用指標として使用しました。比較すると、英国の学生は、フィードバックが自分の個人的な成長にどのように役立つかに焦点を当てていました。彼らにとって、フィードバックは学習に役立つかどうかわからない意見でした。彼らは、家庭教師の期待や視点を満たしたかどうかに焦点を当てていませんでした。

この違いは、各国で行われている評価パラダイムを反映している可能性があります。日本では、大学入学試験で良い成績を収め、高い入学得点が必要な大学に入学すれば安定した将来が得られるという考えが比較的強い[52, 53]。このため、学生は学校の通常のカリキュラムに加えて、大学受験の準備のために塾や予備校に通わせられる[30]。医学部に入学するには高い試験得点が必要であり、医学部受験者は、戦略を徹底的に訓練し、カリスマ教師の教えに忠実に従うことが試験に合格する方法であると認識している[12, 54]。英国では、医学部は入学プロセスの一環として、試験の成績とともに面接や個人的記述を通じて学生を定性的に評価します[41]。学生は公開評価の指示に従うのではなく、自分の意見や価値観を表現することが求められます。英国の学生による自己表現と価値観の形成に対するこのような傾向が研究で観察されました。

日本の学生は受け取ったフィードバックを模範解答として解釈し、専門家の行動を再現するために自分のパフォーマンスを修正しようとしました。彼らは、将来的に講師の期待に応えるために何を修正できるかを考えました。英国の学生と比べて、フィードバックは非選択的に受け入れられました。英国の学生はフィードバックを体験学習の素材として捉えました。一方的なフィードバックの提供は日本の学生にはすぐに歓迎されましたが、英国の学生は双方向のディスカッションや質問を高く評価しました。

フィードバックへの反応は、東アジア諸国で観察される生徒と教師の関係における強力な距離に由来している可能性があります [13、55]。生徒は、家庭教師によって示された基準に従って、何の疑問もなく社会的な台本に従うことが期待されています[56]。この文脈において、学生は自然に、フィードバックを非選択的に受け入れるという社会的ルールに従います。さらに、沈黙は、日本人を含むアジアの学生にとって、相反する理解に対処するための協力的な実践とみなされている[57、58]。日本の学生は、質問や議論によるフィードバックを学習戦略として認識していない可能性があります。英国は低権力の距離社会であり、議論の土壌を育み、教育同盟を平等に形成することが可能です。これは、生徒の進歩に対する講師の取り組みを生徒が認識するフレームワークであり、効果的なフィードバック [59] と効果的で信頼できる関係の構築を促進します。したがって、英国の学生は、日本の学生と比較して、フィードバックプロセスの一部としての関係のダイナミクスをより敏感に感じている可能性があります。

日本のコホートと比較した場合、英国のコホートには多様な教育的および文化的背景が存在することに注目することが重要です。異なる価値観に触れたり、異なる文化的環境の間で転移したりすることで、学生はフィードバックに起因する価値観をより流動的かつ相対主義的な方法で認識するようになる可能性があります。他の単一民族システムに移行した日本の学生は、フィードバックに関連するより絶対的で具体的な価値観が、以前の経験とより一貫していることに気づくかもしれません。

日本の学生によるもっぱら総括的な方法によるフィードバックの経験とそれへの反応は、「学習のための評価」の文化を促進する上で課題となっている[20]。医学部における形成的評価は、学習を促進し、反省と自己調整学習を奨励することを目的としています[60]。形成的評価を合否アクティビティとしてラベル付けし、フィードバックを具体的な回答として提供することは、一部の文化的文脈の中でいかに総括的な要素が強いままであるかを示しています。 Carless [52] はこの課題を認識し、総括的な結果に基づいて学生が内省的なプロセスを経るよう指導される、総括テストの形成的使用 (FUST) を提案しました。インドネシアの医学部での研究では、総括評価から得られるフィードバックが学習効果を高めることが判明しました[19]。データは、地域の状況に直面して、教育原則の興味深い妥協を示唆しています。

日本人学生が家庭教師のフィードバックを絶対的な答えとしてコピーする傾向が必ずしも有害であるとは限らないことに注意することが重要です。実際、それは短期的なスキル習得やジュニアメンバーとしての役割を果たす上で有用な特性である可能性があります。米国で実施された調査では、送信者の信頼性や配信方法によっては住民がフィードバックを受け入れなかったことが判明した[61]。英国の学生を対象とした私たちの研究でも同様の結果が観察されました。アジアの学生がフィードバックに従うことに重点を置くことは、特にチームワークの文脈において、力の積極的な分散の一例と考えることができます。チームワークでは、強力な構造的な協力関係によってスムーズな意思決定と適切なケア標準が保証されます[62]。

「反正」とは、最終的に改善するために過去の行動を批判的に見直し、評価することを意味する日本の概念です。反正の習慣は、日本社会において社会発展のための基本的なスキルとみなされています。このコンセプトは、変化を起こすためにマイナス点を特定することの重要性を強調しています。このサイクルは「カイゼン」として知られており、日本社会に深く根付いた側面です[10]。リーダーのフィードバックから自分たちの間違いを受け入れ、その間違いを変えることに重点を置くと、より良い方向に変化しようとする組織の意欲が強化される可能性があります[63]。この状況にある医療現場では、フィードバックを批判的に受け入れない学生の行動は、患者のケアと安全に有益である可能性があります。

しかし、臨床医はジュニア時代を超えて生涯にわたって専門的な学習を続けることが期待されており、シニアの人物の単純なモデル化は持続可能ではありません。総括的な評価の言説の役割を認識しながら、学生はキャリアの初期から内省的な学習と継続的な専門能力開発 [54] を促進されるべきです。

形成的評価におけるもう 1 つの重要な関係者は、臨床家庭教師です。効果的なフィードバックには、適切なプロンプトと最初の指導が必要です。これについては詳しく調査していません。ただし、日本人の生徒は講師のフィードバックを手本にする傾向があるため、講師がフィードバック中に生徒に双方向の会話を積極的に奨励するのは良い出発点であると考えます。縦断的なカリキュラムは、より強力な家庭教師と生徒の関係を促進するため、内省的な学習を確立することに成功していることが示されています[22]。さらに、日本の臨床家庭教師の多くは、学生時代に総括的な評価に重きを置いた教育環境にさらされてきたため、形成的な文脈で与えられるフィードバックにおける家庭教師のトレーニングが優先されるべきである。

この研究にはいくつかの制限があります。インタビューは、英国の学生に対しては AK が、日本人学生に対しては KS が実施しました。 AK と KS は、一方が同僚であり、もう一方が監督者であるため、学生との関係力学が異なっていました。したがって、インタビュアーとインタビュイーの関係間の相互作用がさまざまな形で影響を受けた可能性があります。 AK と KS はどちらもインタビュー対象者と信頼関係を持っており、研究の信頼性にとって有利でした。

さらに、この研究は縦断的ではありませんでした。臨床実習中に参加者を追跡し続けることで、彼らの個人的なアイデンティティの発達を追跡し、彼らが個人の経験をどのように活用したかについてより深い洞察を得ることができます。

リソースの都合上、ロンドンの 3 つの医科大学と日本の 1 つの医科大学からの学生のみが採用されました。したがって、職業上のアイデンティティ形成における文脈の重要性を考慮すると、結果は譲渡できない可能性があります。この点では、生徒の認識に関する複数のデータを収集するという三角測量が確立されていない可能性があります。さらに、参加者の数が少ないということは、概念的な枠組みが学生の独自の経験に基づいており、一般化できない可能性があることを示している可能性があります。これらの発見の移転可能性を調べるには、他の文脈でのさらなる研究が必要です。

この研究では、日本とイギリスの学生が、重要な文脈の違いを反映して、異なるフィードバックを経験し、反応したことが示されました。私たちのデータは、各国で運用されている評価パラダイムの影響と、フィードバックに対する期待や反応への影響を浮き彫りにしています。フィードバックの目標はコホート間で異なりました。日本の環境では、フィードバックは生徒が模範とすべき答えとみなされ、日本人生徒は評価者の観点から自分に何が欠けているかを特定しようとし、講師の期待に応えるために実践を変更しようとしました。英国の学生は、内省を助けるためにフィードバックを選択的に活用しました。その結果、フィードバックプロセスに帰せられる目的は、生徒と講師の関係に対する異なる文化的期待を反映している可能性があります。この現象を理解するには、教師の認識に関する質的研究をさらに進めると役立ちます。学習を強化するための形成的評価をうまく実施するには、文化的に適切な形成的フィードバックと地域の状況に適合した教育者のトレーニングを促進するカリキュラム設計の慎重な実施が重要な役割を果たす可能性があります。

現在の研究中に取得および分析されたデータセットは、合理的な要求に応じて責任著者を通じて利用できます。

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著者らは、研究に参加し、時間を費やしてくれた参加者に感謝したいと思います。原稿は文法と言語の正確性を確保するために編集会社によって編集されました。

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An Kozato

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An Kozato

千葉大学病院医療専門能力開発センター（千葉県）

Kiyoshi Shikino, Shun Uchida & Shoichi Ito

千葉大学医学部附属病院総合診療科

Kiyoshi Shikino

自治医科大学医学教育センター（栃木県）

Yasushi Matsuyama

関西医科大学医学教育センター（大阪）

Mikio Hayashi

米国マサチューセッツ州ボストン、ハーバード大学医学部医学教育修士号

Mikio Hayashi

東京大学国際医学教育研究センター医学系研究科医学教育学分野

Satoshi Kondo

富山大学大学院医学系研究科医学教育・キャリア開発センター（富山県）

Satoshi Kondo

福島県立医科大学医学教育・キャリア開発センター（福島県）

マハム・スタニオン

千葉大学大学院医学系研究科医学教育学教室

Shoichi Ito

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AK、KS、YM、MH、SK、および SI は、研究の概念化と設計に貢献しました。 KS と AK はデータ収集に貢献しました。 AK、KS、YM、MH、SK はデータの分析と解釈に貢献しました。 MS は最終分析と結果の批判的なレビューを実施し、原稿の執筆をサポートしました。 AK が原稿を書き、すべての図と表を作成しました。著者全員が最終原稿をレビューしました。

小里杏さんへの対応。

著者らには、この記事の内容に直接関係する利益相反はありません。

この研究は、倫理と同意に関するヘルシンキ宣言および BMC ポリシーに従って実施されました。これは、千葉大学大学院医学系研究科（千葉県）の倫理委員会/治験審査委員会によって承認されました（整理番号M10058）。クイーン・メアリー倫理研究委員会（英国ロンドン）による倫理承認から免除された。参加者には研究についての詳細な説明が提供され、情報を完全に理解したことを確認した上で、自発的に参加にインフォームドコンセントを与えました。

適用できない。

シュプリンガーネイチャーは、発行された地図および所属機関における管轄権の主張に関して中立を保ちます。

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転載と許可

小里明、敷野和也、松山裕也他日本と英国の医学部学生による形成的フィードバックの経験とそれに対する反応の決定的な違いを調査した定性的研究。 BMC Med Educ 23、408 (2023)。 https://doi.org/10.1186/s12909-023-04257-6

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受信日: 2022 年 7 月 29 日

受理日: 2023 年 4 月 13 日

公開日: 2023 年 6 月 5 日

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04257-6

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